教育哲学

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教育哲学教育哲学et規範的な教育哲学

教育の理念は、目標、フォーム、メソッド、およびの意味を調べ教育を。この用語は、これらのテーマの基本的な哲学的分析と、特定の教育学的アプローチの説明または分析の両方を説明するために使用されます。職業がより広い哲学的または社会文化的文脈にどのように関連しているかについての考察が含まれる場合があります。[1] [2] [3]したがって、教育哲学は、教育および応用哲学の分野と重複しています。

たとえば、教育哲学者は、育成と教育を構成するもの、育成と教育実践を通じて明らかにされた価値と規範、学問としての教育の限界と正当化、教育理論と実践の関係を研究します。

大学では、教育哲学は通常、教育学部または大学の一部を形成します。[4] [5] [6] [1]

プラトン

内接 hermaの プラトン。（ ベルリン、 アルテス博物館）。

日付：紀元前424/423 –紀元前348/347

プラトンの教育哲学は、前任者から離れた強調の変化により、個人が公正な社会に従属することによって最もよく奉仕されるという理想的な共和国のビジョンに基づいていました。心と体は別々の存在と見なされるべきでした。プラトンは、彼の「中期」（紀元前360年）に書かれたパイドンの対話の中で、知識、現実、そして魂の性質についての彼の独特の見解を表明しました：[7]

魂と体が一致すると、自然は魂に支配と統治を命じ、体は従い、仕えるように命じます。さて、これらの2つの機能のどちらが神に似ていますか？そして、どちらを死すべき者に？神は…自然に命令し支配するものであり、死すべき者は主体であり使用人であるように見えませんか？[8] [9]

この前提で、プラトンは子供たちを母親の世話から外し、州の病棟として育てることを提唱しました。彼らが保護者として行動できるように、さまざまなカーストに適した子供たちを区別するために細心の注意を払っています。街のそして能力の低い人の世話をします。教育は、事実、技能、体罰、音楽と芸術を含む全体論的であり、彼はそれを最高の努力の形と見なしました。

プラトンは、才能は非遺伝的に分配されたため、あらゆる社会階級で生まれた子供たちに見出されなければならないと信じていました。彼は、適切に才能のある人々が支配階級の役割を引き受ける資格を得ることができるように、国家によって訓練されるべきであると主張することによってこれに基づいた。これが確立したのは、本質的に、教育を受けた少数民族が、彼らの教育（および先天性教育能力）のおかげで、健全な統治に十分であるという仮定を前提とした選択的公教育のシステムでした。

プラトンの著作には、次のアイデアのいくつかが含まれています。初等教育は18歳まで保護者クラスに限定され、その後2年間の強制軍事訓練、そして資格のある人のための高等教育が続きます。初等教育は魂を環境に敏感にさせましたが、高等教育は魂がそれを照らした真実を探すのを助けました。男の子も女の子も同じ種類の教育を受けます。初等教育は音楽と体操で構成され、個人の穏やかで激しい資質を訓練してブレンドし、調和のとれた人を作るように設計されています。[10]

20歳の時に選択が行われました。最高の学生は、数学、幾何学、天文学、調和の上級コースを受講します。高等教育制度の最初のコースは10年間続きます。それは科学に才能を持っていた人々のためでしょう。30歳になると、別の選択肢があります。資格を持った人は、次の5年間、弁証法と形而上学、論理学と哲学を勉強するでしょう。陸軍で15年間ジュニア職を受け入れた後、男性は50歳までに理論的および実践的な教育を完了したでしょう。

イマヌエル・カント

日付： 1724〜1804

イマヌエル・カントは、教育は訓練とは異なり、前者は思考を伴うのに対し、後者はそうではないと信じていました。理由を教育することに加えて、彼にとって最も重要なことは、性格の発達と道徳的格言の教えでした。カントは公教育と実践による学習の支持者でした。[11]

ゲオルクヴィルヘルムフリードリヒヘーゲル

日付： 1770–1831

リアリズム

アリストテレス

アリストテレスの胸像。紀元前330年の リュシッポスによるギリシャのブロンズオリジナルの後のローマのコピー

日付：紀元前384年から紀元前322年

アリストテレスの教育に関する論文の断片だけがまだ存在しています。したがって、私たちは彼の教育哲学を主に他の作品の短い文章を通して知っています。アリストテレスは、人間の本性、習慣、理性が、教育において同様に重要な力であると考えました。[2]したがって、たとえば、彼は繰り返しが良い習慣を身につけるための重要なツールであると考えました。教師は生徒を体系的に指導することになっていました。これは、たとえば、ソクラテスがリスナーに自分のアイデアを引き出すように質問することに重点を置いていることとは異なります（ただし、ソクラテスは大人を扱っていたため、比較はおそらく不一致です）。

アリストテレスは、教えられた主題の理論的側面と実践的側面のバランスをとることに大きな重点を置きました。彼が重要であると明示的に言及している主題には、読書、執筆、数学が含まれます。音楽; 体育; 文学と歴史; そして幅広い科学。彼はまた遊びの重要性についても言及した。

アリストテレスの教育の主要な使命の1つは、おそらく最も重要なことであり、ポリスのために善良で善良な市民を生み出すことでした。人類を統治する技術について瞑想したすべての人は、帝国の運命は若者の教育にかかっていると確信しています。[12]

イブン・スィーナ

日付：西暦980年から西暦1037年

で中世イスラム世界、初等学校はとして知られていたmaktab日付は、少なくとも10世紀に戻り、。同様madrasahs（高等教育と呼ばれる）、maktabは、多くの場合に添付されたモスク。11世紀、イブン・シーナ（西部ではアヴィセンナとして知られる）は、マクタブの学校で働く教師へのガイドとして、「子供の訓練と育成における教師の役割」というタイトルのマクタブを扱った章を書きました。彼は、家庭教師からの個別の授業ではなく、クラスで教えられた方が子供たちがよりよく学ぶことができると書き、生徒間の競争とエミュレーションの価値、およびグループディスカッションの有用性を挙げて、これが当てはまる理由をいくつか挙げました。と討論。イブン・シーナは説明カリキュラムのmaktabの中で教育の二つの段階のためのカリキュラムを記述し、いくつかの詳細に学校をmaktab学校。[13]

イブン・シーナは、子供たちは6歳からマクタブ学校に送られ、14歳になるまで初等教育を教えられるべきだと書いた。その間、彼は彼らにコーラン、イスラムの形而上学、言語を教えるべきだと書いた。、文学、イスラム倫理、および手動スキル（さまざまな実践的なスキルを指す可能性があります）。[13]

イブン・シーナは、マクタブ学校の中等教育段階を専門化の期間と呼び、生徒は社会的地位に関係なく、手動スキルを習得し始める必要があります。彼は、14歳以降の子供には、読書、手動スキル、文学、説教、医学、幾何学、貿易と商業、職人技など、興味のある科目を選択して専門にする選択肢を与えるべきだと書いています。彼らが将来のキャリアのために追求することに興味があるであろう他の主題または職業。彼は、これは過渡期であり、学生の感情的な発達と選択された科目を考慮に入れる必要があるため、生徒が卒業する年齢に関して柔軟性が必要であると書いた。[14]

「タブラ・ラーサ」の経験論者理論もイブン・シーナによって開発されました。彼は、「誕生時の人間の知性は、タブラ・ラーサのようなものであり、教育を通じて実現され、知るようになる純粋な可能性」であり、知識は「普遍的な概念を抽象化するこの世界のオブジェクトに経験的に精通している」ことによって得られると主張した。これは、「三段論法の推論方法によって開発されました。観察は前置詞のステートメントにつながり、それを組み合わせると、さらに抽象的な概念につながります。」彼はさらに、知性自体が「物質的知性（al-'aql al-hayulani）からの発達のレベルを持っている、その潜在性は能動的知性（al-'aql al-fa'il）、国家に知識を獲得することができる人間の知性と完璧な知識の源を組み合わせたものです。」[15]

イブン・トファイル

日付： c。1105 – 1185

12世紀、アンダルシア人-アラビアの哲学者で小説家のイブン・トファイル（西洋では「アブバサー」または「エブン・トファイル」として知られる）は、彼のアラビアの哲学的小説、ヘイイ・イブンを通じて、思考実験として「タブラ・ラーサ」の経験論者理論を示しました。Yaqzanは、その中で彼はの心の発達描か野生児の「社会から完全に分離して、大人のそれにタブラ・ラーサからの」無人島を通して、経験のみ。一部の学者は、1671年にエドワード・ポコック・ザ・ヤンガーによって出版された彼の哲学的小説、Philosophus Autodidactusのラテン語訳が、ジョン・ロックの「人間知性論」のタブラ・ラーサの定式化に影響を与えたと主張しています。[16]


モンテーニュ

ミシェル・ド・モンテーニュが書いた心理的トピックの中には、幼児教育がありました。[17]彼のエッセイ子どもの教育には、オン衒学、およびオン経験は、彼が子供の教育に持っていた見解を説明します。[18]：61：62：70子供の教育に関する彼の見解のいくつかは、今日でも関連しています。[19]

子供の教育に関するモンテーニュの見解は、彼の時代の一般的な教育慣行に反対していました。[18]：63：67彼は、教えられたこととそれがどのように教えられたかの両方に誤りを見つけました。[18]：62モンテーニュの時代の教育の多くは、古典を読んだり、本を通して学んだりすることに焦点を当てていました。[18]：67モンテーニュは、本を通して厳密に学ぶことに同意しませんでした。彼は、さまざまな方法で子供たちを教育する必要があると信じていました。彼はまた、情報が学生に提示される方法にも同意しませんでした。それは、学生が彼らに教えられた情報を絶対的な真実としてとらえることを奨励する方法で提示されていました。学生は情報に質問する機会を拒否されました。したがって、学生は本当に学ぶことができませんでした。モンテーニュは、真に学ぶためには、学生が情報を取得して自分のものにする必要があると信じていました。

財団では、モンテーニュは、学生が十分な教育を受けるためには、優れた家庭教師の選択が重要であると信じていました。[18]：66家庭教師による教育は、学生のペースで行われることになっていた。[18]：67彼は、家庭教師は生徒と対話し、生徒に最初に話させるべきだと信じていました。家庭教師はまた、議論や討論が行われることを許可する必要があります。このような対話は、学生が自分で教える環境を作ることを目的としていました。彼らは自分たちの過ちに気づき、必要に応じて修正することができるでしょう。

個別学習は、彼の幼児教育理論に不可欠でした。彼は、学生がすでに知られている情報と学んだことを組み合わせて、新しく学んだ情報に独自の視点を形成すると主張した。[20]：356モンテーニュはまた、家庭教師は生徒の自然な好奇心を促し、生徒が物事に疑問を抱くようにすべきだと考えました。[18]：68彼は、成功した学生は、特定のトピックについて当局から聞いたことを単に受け入れるのではなく、新しい情報に疑問を投げかけ、それを自分で研究するように促された学生であると仮定しました。モンテーニュは、子供が興味のあることを探求することを許可された場合、子供の好奇心が重要な教育ツールとして役立つ可能性があると信じていました。

経験もモンテーニュの学習の重要な要素でした。家庭教師は、本の学習でよく行われる情報の単なる暗記ではなく、経験を通じて生徒に教える必要がありました。[18]：62：67彼は、学生は受動的な大人になり、盲目的に従い、自分で考える能力を欠くと主張した。[20]：354重要なものは何も保持されず、能力は学習されません。[18]：62彼は、経験を通して学ぶことは、本を使って学ぶことよりも優れていると信じていました。[19]この理由で、彼は家庭教師に練習、旅行、そして人間の相互作用を通して彼らの学生を教育することを奨励しました。そうすることで、彼は学生が自分自身のために知識を主張することができるアクティブラーニングになるだろうと主張しました。

モンターニュの幼児教育に対する見方は、現在も影響を及ぼし続けています。モンターニュの教育に関する考え方のバリエーションは、いくつかの方法で現代の学習に組み込まれています。彼は、個人的な学習を奨励し、当時の一般的な教育方法に反対しました。彼は、本の学習と暗記よりも、経験の重要性を信じていました。最終的に、モンテーニュは、教育のポイントは、アクティブで社会的にインタラクティブなライフスタイルを実践することによって、成功した人生を送る方法を学生に教えることであると仮定しました。[20]：355

ジョンロック

日付： 1632〜1704

で教育に関するいくつかの考えや理解の行為のロックその権限および活性を増加させるために、この心を教育する方法についてのアウトラインを構成：

「私が思うに、教育のビジネスは、科学のいずれかで彼らを完璧にすることではなく、彼らがそれに適用するときに、彼らができるように彼らの心を開いて処分することです。」[21]

「男性が長い間、ある種の考え方や方法にしか慣れていない場合、彼らの心はその中で固くなり、すぐに別の考え方に向きを変えることはありません。したがって、この自由を与えるために、彼らはそうするべきだと思います。あらゆる種類の知識を調べ、非常に多様で豊富な知識の中で彼らの理解を行使します。しかし、私はそれを多様性と知識の蓄積として提案するのではなく、力の増加として、多様性と思考の自由を提案します。所有物の拡大としてではなく、心の活動。」[22]

ロックは、教育が男性を作るという信念、またはより基本的には、精神は「空のキャビネット」であるという信念を次のように述べています。彼らは、彼らの教育によって、善か悪か、役に立つかどうかにかかわらず、です。」[23]

ロックはまた、「私たちの優しい乳児に対するほとんど無感覚な印象は、非常に重要で永続的な結果をもたらす」と書いています。[24]彼は、若いときに作る「アイデアの連想」は、自己の基盤であるため、後で作られるものよりも重要であると主張した。言い換えれば、それらはタブラ・ラーサを最初にマークするものである。これらの概念の両方が紹介されている彼のエッセイで、ロックは、たとえば、「愚かなメイド」が子供に「ゴブリンとスプライト」が夜に関連付けられていることを「暗闇はその後にそれらをもたらすだろう」と説得させることに対して警告します恐ろしい考え、そしてそれらは非常に結合されるので、彼は一方を他方よりも耐えることができません。」[25]

「アソシエーショニズム」は、この理論が呼ばれるようになると、18世紀の思想、特に教育理論に強力な影響を及ぼしました。ほとんどすべての教育作家が、子供が否定的な関係を築くことを許可しないように両親に警告したからです。それはまた、デイヴィッド・ハートリーが彼の人間の観察（1749）でアソシエーショニズムの生物学的メカニズムを発見しようとしたことで、心理学や他の新しい分野の発展につながりました。

ジャン=ジャック・ルソー

モーリス・カンタン・デ・ラ・トゥールのジャン=ジャック・ルソー

日付： 1712–1778

ルソーはプラトンの哲学に敬意を払ったが、社会の衰退した状態のためにそれを非現実的であるとして拒絶した。[26]ルソーはまた、人間の発達について異なる理論を持っていた。プラトンは、人々はさまざまなカーストに適したスキルを持って生まれると主張しましたが（彼はこれらのスキルを継承しているとは見なしていませんでしたが）、ルソーはすべての人間に共通する1つの発達過程があると主張しました。これは本質的で自然なプロセスであり、その主な行動の兆候は好奇心でした。これは、ロックの「タブララサ」とは異なり、子供の性質に由来する活発なプロセスであり、子供は周囲の環境を学び、適応するようになりました。

ルソーは彼の著書「エミール」の中で、すべての子供たちは完全に設計された生物であり、周囲から学び、高潔な大人に成長する準備ができていると書いていますが、腐敗した社会の悪影響のために、そうしないことがよくあります。[27]ルソーは、子供を社会から（たとえば田舎の家に）連れ去り、環境の変化を通して子供を交互に調整し、解決または克服するための罠やパズルを設定することからなる教育方法を提唱した。

ルソーは、教育の合法性の問題の可能性を認識し、対処したという点で珍しいものでした。[28]彼は、大人は常に子供に対して誠実であり、特に彼らが教えることにおける彼らの権威の基礎が純粋に肉体的な強制の1つであったという事実を決して隠さないことを主張した：「私はあなたよりも大きい」。子供たちが理性の年齢に達すると、約12歳で、彼らは彼ら自身の進行中のプロセスに自由な個人として従事するでしょう。

彼はかつて、子供は大人の干渉なしに成長するべきであり、子供は彼自身の行動や行動の自然な結果の経験に苦しむように導かれなければならないと言いました。彼が彼自身の行為の結果を経験するとき、彼は彼自身に忠告します。

「ルソーは発達を5つの段階に分けます（本はそれぞれに捧げられます）。最初の2つの段階の教育は感覚を求めます：エミールが約12歳のときだけ、家庭教師は彼の精神を発達させるために働き始めます。ルソーはソフィー（エミールが結婚することになっている）の教育を調べます。[29]ここで彼は、セックスから流れる本質的な違いとして彼が見ているものを説明します。 （Everyman edn：322）この違いから、対照的な教育が生まれます。彼らは無知で育てられ、家事を続けられるべきではありません。自然とは、彼らが自分の心と人を育てることを愛することを考え、意志を持って考えることを意味します。彼女はこれらの武器を手に入れて、力の欠如を補い、男性の力を導くことができるようにします。彼らは多くのことを学ぶべきですが、適切なものだけを学ぶべきです」（Everyman edn。：327）。エミール

モーティマージェロームアドラー

日付： 1902–2001

モーティマージェロームアドラーは、アメリカの哲学者、教育者、そして人気のある作家でした。哲学者として、彼はアリストテレスとトマス主義の伝統の中で働きました。彼は、ニューヨーク市、シカゴ、サンフランシスコ、およびカリフォルニア州サンマテオに最も長く住んでいました。彼はのために働いていたコロンビア大学、シカゴ大学、ブリタニカ百科事典、および哲学研究のためのアドラー自身の研究所。アドラーは2回結婚し、4人の子供がいました。[30]アドラーは教育的多年生主義の支持者でした。

ハリーS.ブルーディ

日付： 1905–1998

ブルーディの哲学的見解は、真実、善、美を扱う古典的なリアリズムの伝統に基づいていました。しかし、彼はまた、近世哲学の実存主義と道具主義の影響を受けました。彼の教科書「教育哲学の構築」には、彼の哲学的展望の要点である2つの主要な考えがあります。1つは真実であり、2つ目は人類の教育と良い生活のための闘争に見られる普遍的な構造です。ブルーディはまた、学校に対する社会の要求に関する問題を研究しました。彼は、教育は多様な社会を統一するためのリンクになるだろうと考え、学校と良い教育へのより多くの信頼とコミットメントを置くように社会に促しました。

スコラ学

トマス・アクィナス

カルロ・クリヴェリによる トマス・アクィナス、1476）

日付： c。1225 – 1274

宗教的な永遠の哲学を参照してください。

ジョンミルトン

日付： 1608–1674

中世の教育の目的は、明らかに宗教的なものであり、主に道徳的および宗教的な選択の人生を通して人を神に戻す超越的な真理を明らかにすることに関係していました（Kreeft15）。これらの真実が明らかにされた手段は弁証法でした：

中世の精神にとって、議論は美術、真面目な科学、そして魅力的な娯楽であり、現代の精神よりもはるかに重要でした。なぜなら、中世はソクラテスのように、弁証法が真実を明らかにすることができると信じていたからです。したがって、「学問的論争」は賢明な個人的な争いではなく、「意見の共有」でもありませんでした。それは発見の共有の旅でした（Kreeft 14–15）。

プラグマティズム

ジョンデューイ

日付： 1859–1952

1902年のジョンデューイ。

で民主主義と教育：教育の哲学に入門、デューイは、その最も広い意味では、「生活の社会的な継続性」の意味は、それぞれの1の誕生と死の「主要な不可避の事実与えられ、その教育を述べました社会集団の構成メンバー」。したがって、「グループの生活が続く」ためには、教育が必要です。[31]デューイは教育進歩主義の支持者であり、教育改革のための執拗な運動家であり、現代の伝統的な教育の権威的で厳格な事前に定められた知識アプローチは知識の提供にあまりにも関心があり、学生を理解するのに十分ではないと指摘した'実際の経験。[32]

ウィリアムジェームズ

日付： 1842年から1910年

ウィリアム・ヒアド・キルパトリック

日付： 1871〜1965

ウィリアム・ヒアド・キルパトリックは、米国の教育哲学者であり、ジョン・デューイの後継者であり同僚でした。彼は20世紀初頭の進歩主義教育運動の主要人物でした。キルパトリックは、幼児教育のためのプロジェクトメソッドを開発しました。これは、主題の中心的なテーマに沿った進歩主義教育の組織化されたカリキュラムと教室活動の形式でした。彼は、教師の役割は権威主義的な人物ではなく「ガイド」の役割であるべきだと信じていました。キルパトリックは、子供たちは自分の興味に応じて自分の学習を指示し、自然な感覚を通して学習を体験しながら、自分の環境を探索することを許可されるべきであると信じていました。[33]進歩主義教育とプロジェクトメソッドの支持者は、暗記、暗記、厳密に組織化された教室（列に並んだ机、生徒は常に座っている）、および典型的な評価形式に焦点を当てた伝統的な学校教育を拒否します。

ネルノディングス

日付： 1929–

Noddingsの最初の単著本Caring：A Feminine Approach to Ethics and Moral Education（1984）は、1982年に出版されたCarolGilliganのケアの倫理における画期的な作品Ina DifferentVoiceに続きました。彼女の倫理に関する研究は、Women and Evil（1989）の出版とその後の道徳教育に関する研究で継続されましたが、その後の出版物のほとんどは、教育哲学と教育理論に関するものでした。これらの分野での彼女の最も重要な仕事は、インテリジェントな信念または不信のための教育（1993）および教育哲学（1995）です。

教育哲学へのうなずきの貢献は、ケアの倫理を中心にしています。彼女の信念は、思いやりのある教師と生徒の関係により、教師は生徒ごとに差別化されたカリキュラムを設計することになり、このカリキュラムは生徒の特定の興味とニーズに基づいているというものでした。教師のケアの主張は、一度だけの善意の決定に基づくのではなく、生徒の福祉に対する継続的な関心に基づいている必要があります。

リチャード・ローティ

日付： 1931年から2007年

分析哲学

GEムーア（1873–1958）

バートランド・ラッセル（1872–1970）

ゴットロープ・フレーゲ（1848–1925）

リチャード・スタンリー・ピーターズ（1919–2011）

日付： 1919年–

実存主義者

実存主義者は、世界を個人の主観として見ています。そこでは、善、真実、現実が個別に定義されています。現実は、主観的に選択された既存の真実の世界であり、善は自由の問題です。実存主義の教室の主題は、個人的な選択の問題でなければなりません。教師は、学習者が自分自身を明確にするために他人の見解に立ち向かわなければならない社会的文脈内の実体として個人を見る。性格の発達は、決定に対する個人の責任を強調します。本当の答えは、外部の権威からではなく、個人の内部から来ます。本物の思考を通して人生を調べることは、本物の学習経験の学生を含みます。実存主義者は、学生を測定、追跡、または標準化する対象として考えることに反対しています。そのような教育者は、教育経験が自己方向性と自己実現の機会を作り出すことに焦点を合わせることを望んでいます。カリキュラムの内容ではなく、学生から始めます。[34]

批判理論

パウロ・フレイレ

パウロ・フレイレ

日付： 1921年から1997年

ブラジルの哲学者であり教育者でもあるフレイレは、自国の貧しい農民を教育し、彼が「抑圧」と見なしたものからの解放を追求するために彼らと協力するという目的に取り組んでいます。フレイレは、彼が「銀行」と呼んだものに対する攻撃で最もよく知られています。教育の概念」では、生徒は教師が記入する空のアカウントと見なされていました。フレイレはまた、教師と生徒の概念に深い相互関係を挿入することを提案しています。彼は、教師と学生の二分法を完全に廃止し、代わりに、教師と学生（学ぶ教師）および学生と教師（教える学習者）としての教室の参加者の役割を促進することを提案することに近づいています。初期の強力な形で、この種の教室は時々批判されてきました[誰によって？]教師の権威を克服するのではなく、覆い隠すことができるという理由で。

Freirian哲学の側面は、「参加型開発」およびより一般的な開発に関する学術的議論に大きな影響を与えてきました。フレイレがインタラクティブな参加を通じて「解放」と表現することを強調することは、開発の参加型焦点の論理的根拠として使用されてきました。「参加」は、あらゆる形態の「参加」が貧しい人々や疎外されたグループのエンパワーメントにつながる可能性があるためです。フレイレは批判的教育学の支持者でした。「彼はヨーロッパの教義とアイデアのブラジルへの輸入に参加し、それらを特定の社会経済的状況のニーズに同化させ、それによってそれらを拡大し、示唆に富む方法で再び焦点を合わせた」[3]

他の大陸の思想家

マルティンハイデガー

日付： 1889–1976

ハイデガーの教育に関する哲学は、主に高等教育に関連していた。彼は、大学での教育と研究は統一されるべきであり、「知識の各領域での研究を暗黙のうちに導く存在論的仮定の前提」をテストし、調査することを目的とすべきであると信じていました。[35]

ハンス・ゲオルグ・ガダマー

日付： 1900–2002

ジャン＝フランソワ・リオタード

日付： 1924年から1998年

ミシェル・フーコー

日付： 1926–1984

ミシェル・フーコーは、教育を権力関係を含む本質的に政治的な行為として理解していました。彼は読者に平等主義の関係の方向に現代の教育を変えるように呼びかけました。[要出典]

「規範的な哲学や教育理論は、哲学的思考の結果と人間と学習心理学に関する事実調査の結果を利用するかもしれませんが、いずれにせよ、彼らは教育がどうあるべきか、それがどのような性質を養うべきか、なぜそれが教育の本格的な哲学的規範理論では、説明されている種類の分析に加えて、通常、次の種類の提案があります。[ 36]

  1. 何が良いか正しいかについての基本的な規範的前提;
  2. 人類と世界に関する基本的な事実の前提;
  3. これらの2種類の前提に基づいて、気質教育についての結論は促進されるべきである。
  4. 学習心理学や教授法などに関するさらなる事実の前提。そして
  5. 教育が使用すべき方法などについてのさらなる結論。」[2]

永遠の哲学

永遠の哲学者は、あらゆる場所のすべての人々にとって永遠に重要であると考えることを教えるべきだと信じています。彼らは、最も重要なトピックが人を育てると信じています。事実の詳細は絶えず変化するため、これらは最も重要ではありません。したがって、事実ではなく原則を教える必要があります。人は人間なので、機械や技術ではなく、まず人間について教える必要があります。人は最初に人であり、労働者が次にあるので、職業的なトピックではなく、リベラルなトピックを最初に教える必要があります。焦点は主に事実よりも推論と知恵を教えること、職業訓練よりも教養を教えることにあります。

アランブルーム

アレクサンダーサザーランドニール

日付： 1930〜1992

ブルーム、教授、政治学のシカゴ大学の伝統を主張し、グレート書籍ベースの教養教育を彼の長いエッセイでアメリカのマインドの閉会。

古典教育

古典教育運動は、西洋文化の伝統に基づいた教育形態を提唱しており、特に中世に理解され教えられてきた教育に焦点を当てています。「古典教育」という用語は、英語で数世紀にわたって使用されており、各時代で定義が変更され、独自のトピックが追加されています。18世紀の終わりまでに、中世のトリビウムとクワドリビウムに加えて、古典教育の定義には、文学、詩、演劇、哲学、歴史、芸術、言語の研究が含まれていました。20世紀と21世紀には、実践的または専門的なプログラムとは対照的に、リベラルアーツと科学の広範な研究を指すために使用されます。古典教育は、子供たちとその学習を文法、弁証法、修辞学の3つの厳格なカテゴリーに分類する、厳密で体系的なものとして説明できます。

シャーロットメイソン

日付： 1842–1923

メイソンは、子供の教育の質の向上に人生を費やした英国の教育者でした。彼女のアイデアは、一部のホームスクーラーが使用する方法につながりました。メイソンの教育哲学は、おそらく彼女の各本の冒頭に記載されている原則によって最もよく要約されています。これらの原則から取られた2つの重要なモットーは、「教育は雰囲気、規律、生活である」と「教育は関係の科学である」です。彼女は子供は生まれつきの人であり、そのように尊重されるべきであると信じていました。彼らはまた、意志の道と理性の道を教えられるべきです。彼女の学生のモットーは「私は、私はできる、私はすべき、私はそうする」でした。シャーロットメイソンは、子供たちが「大要、要約、または選択」の使用を通してではなく、生きた本を通して主題に紹介されるべきであると信じました。彼女は、内容が子供に不適切であると見なされた場合にのみ、要約された本を使用しました。彼女は、両親や教師がそれらのテキスト（プルタルコスや旧約聖書など）を声に出して読み、必要な場合にのみ省略することを好みました。

本質主義

教育の本質主義は、子供たちが伝統的な基本的な主題を学ぶべきであり、これらは徹底的かつ厳密に学ぶべきであると信奉者が信じている教育哲学です。これは、男性が教育を受けるために知っておくべき必需品があり、読書、執筆、数学、科学、地理、技術の学問分野を学ぶことが期待されているという見解に基づいています。[37] [38]したがって、この運動は、教室での権威としての教師の役割を強調し、コンテンツの習得の目標を推進します。[39]

本質主義プログラムは通常、それほど複雑でないスキルからより複雑なスキルまで、子供たちに徐々に教えます。「基本に立ち返る」運動は本質主義の一例です。[38]

ウィリアム・チャンドラー・バッグリー

日付： 1874–1946

ウィリアム・チャンドラー・バグリーは、イリノイ大学で教育学の教授になる前に小学校で教え、1908年から1917年まで教育学部の所長を務めました。1917年から1917年までコロンビアのティーチャーズカレッジで教育学の教授を務めました。 1940年。実用主義と進歩的な教育の反対者であるバッグリーは、単なる道具としてではなく、それ自体のために知識の価値を主張し、彼は同僚が学問の体系的な研究を強調しなかったことを批判した。Bagleyは教育的本質主義の支持者でした。

社会再建主義と批判的教育学

批判的教育学は、「学生が自由の意識を発達させ、権威主義的な傾向を認識し、知識を権力と建設的な行動をとる能力に結び付けるのを助けるための、情熱と原則によって導かれる教育運動」です。マルクス主義理論に基づいて、批判的教育学は、ラディカルで民主主義、アナキズム、フェミニズム、および社会正義のための他の運動を利用しています。

ジョージカウント

日付： 1889–1974

マリア・モンテッソーリ

マリア・モンテッソーリと サミュエル・シドニー・マクルーア

日付： 1870–1952

モンテッソーリ法は、1907年にマリアモンテッソーリ博士が「子供の真の正常な性質」と呼んだものを発見したことから生まれました[40]。これは、設計された材料で準備された環境で自由を与えられた幼児を実験的に観察する過程で起こりました。彼らの自主的な学習活動のために。[41]方法自体は、子供たちのこの実験的観察を複製して、彼らの真の自然な生き方をもたらし、維持し、支援することを目的としています。[42]

ルドルフシュタイナー（ウォルドルフ教育）

日付： 1861〜1925

ルドルフ・シュタイナー

ウォルドルフ教育（シュタイナーまたはシュタイナー-ウォルドルフ教育としても知られています）は、人智学の創設者であるオーストリアの哲学者ルドルフ・シュタイナーの教育哲学に基づいた教育学への人道的なアプローチです。現在、ウォルドルフまたはシュタイナー教育として知られている彼の教育学は、認知的、感情的/芸術的、および実践的なスキル（頭、心臓、手）のバランスの取れた発達を強調しています。学校は通常、教員によって自己管理されます。個々の教師に創造的な方法を開発する自由を与えることに重点が置かれています。

シュタイナーの子どもの発達の理論は、教育を3つの別個の発達段階に分割しますが、ピアジェによって記述された発達段階と非常に類似しています。幼児教育は模倣によって行われます。教師は実践的な活動と健康的な環境を提供します。シュタイナーは、幼い子供たちは善だけに会うべきだと信じていました。初等教育は、教師の創造的権威を中心とした芸術に強く基づいています。小学生の子供は美しさに出会うべきです。中等教育は、判断力、知性、実践的な理想主義を育むことを目指しています。青年は真実に会うべきです。

学習は学際的であり、実践的、芸術的、概念的な要素を統合しています。このアプローチは、学習における想像力の役割を強調し、創造的要素と分​​析的要素を含む思考を発達させます。教育哲学の包括的な目標は、若者に自由で道徳的に責任のある統合された個人に成長するための基礎を提供し、すべての子供が人智学の存在を前提とする独自の運命を果たすのを助けることです。学校と教師には、大学の構造内でカリキュラムを定義するためのかなりの自由が与えられています。

民主教育

民主主義教育は、学生とスタッフが学校の民主主義に自由かつ平等に参加する学習と学校統治の理論です。民主主義の学校では、通常、一緒に暮らす、働く、学ぶことに関する問題について、学生とスタッフの間で意思決定が共有されます。

ASニール

日付： 1883–1973

ニールは1921年にイギリスのサフォークに現存する最古の民主主義学校であるサマーヒルスクールを設立しました。彼は現在、現代の民主主義教育哲学の多くを定義する多くの本を書きました。ニールは、子供の幸福は子供の育成に関する決定において最も重要な考慮事項であるべきであり、この幸福は個人の自由の感覚から成長したと信じていました。彼は、子供時代のこの自由の感覚の剥奪と、抑圧された子供が経験した結果としての不幸が、成人期の精神障害の多くの原因であると感じました。

進歩主義

教育進歩主義とは、人間は他の人々との実際の活動で最もよく学ぶ社会的な動物であるという原則に基づいて教育を行う必要があるという信念です。プログレッシブ主義者は、ほとんどの教育理論の支持者のように、利用可能な最良の学習科学理論に依存していると主張しています。ほとんどの進歩的な教育者は、「探究のパターン」として知られるジョン・デューイの学習モデルと同様のプロセスに従って、子供たちは科学者であるかのように学習すると信じています。[43] 1）問題に気づきます。2）問題を定義します。3）それを解決するための仮説を提案します。4）過去の経験から仮説の結果を評価します。5）最も可能性の高いソリューションをテストします。[4]

ジョンデューイ

日付： 1859–1952

1896年、デューイは別に、「ユーティリティと文化、吸収と表現、理論と実践のではなく、一緒に追求する制度的努力、シカゴ大学実験学校を開設[これ]任意の教育制度で[欠かせない]の要素があります。[ 44]哲学、心理学や教育学の部門の統一ヘッドとして、ジョン・デューイは、子どもたちが彼の日の漸進的なモデルの最高のより創造的な可能性が教育経験を整理したいとの関節。[45] Transactionalism実用的な哲学として彼の研究と研究から生まれた2つの最も影響力のある作品は、The Child and the Curriculum（1902）とDemocracy and Education（1916）でした。[46]デューイは次のような二元論について書いています。後者の本で悩まされている教育哲学：「教育プロセスを着実にそして全体として見る代わりに、私たちは矛盾する用語を見ます。子供対カリキュラムの場合があります。「。社会的文化対個々の自然の[47]デューイは教育的プロセスにおける知識として事実と先入観を暗記する学生を導いたことがわかった『病気理解ルールや原則を』単なる言葉で学んだ二手の知識がありながら、研究で始まり、単なる言葉は両方有用で貴重な経験に知識を整理する能力を置き換えることはできません。[48]

ジャン・ピアジェ

日付： 1896–1980

ジャン・ピアジェは、子供たちとの認識論的研究で知られるスイスの 発達心理学者でした。彼の認知発達の理論と認識論的見解は、まとめて「遺伝的認識論」と呼ばれています。ピアジェは子供の教育を非常に重要視しました。ユネスコ国際教育局の局長として、彼は1934年に、「暴力的であろうと段階的であろうと、教育だけが私たちの社会を崩壊の可能性から救うことができる」と宣言した。[49]ピアジェは、1955年にジュネーブに国際遺伝的認識論センターを設立し、1980年まで監督した。エルンスト・フォン・グラザースフェルドによれば、ジャン・ピアジェは「構成主義的知識理論の偉大な先駆者」である。[50]

ジャン・ピアジェは、として自分自身を説明epistemologist知識の質的な発展の過程に興味。彼の著書「遺伝的認識論」（ISBN  978-0-393-00596-7）の冒頭で彼が述べているように、「遺伝的認識論が提案するのは、その基本的な形式以来、さまざまな種類の知識のルーツを発見することです。科学的知識も含む次のレベル。」

ジェロームブルーナー

日付： 1915〜 2016年

教育における探究方法のもう一つの重要な貢献者はブルーナーです。著書教育の過程と指導の理論に向けては、学習とカリキュラム開発を概念におけるランドマークです。彼は、どの主題も、発達のどの段階でも、どの子供にも知的に正直な形で教えることができると主張しました。この概念は、カリキュラムが基本的な考えを再検討し、学生が完全な正式な概念を理解するまでそれらに基づいて構築する必要があるという考えを前提とした「スパイラル」（らせん）カリキュラムの概念の基盤でした。彼は直感を無視されているが生産的思考の本質的な特徴として強調した。彼は、学習している資料への関心が、成績などの外部の動機よりも、学習のための最良の刺激であると感じました。ブルーナーは、現在または過去の知識に基づいて新しいアイデアを構築するプロセスとして学習を促進する発見学習の概念を開発しました。学生は事実と関係を発見し、彼らがすでに知っていることを継続的に構築することが奨励されています。

アンスクーリング

アンスクーリングの範囲で教育できるように中心理念と実践の子供がする学ぶ子供向きを含む彼らの自然な人生経験を通じ、遊び、ゲームプレイ、家庭の責任、仕事の経験、および社会的相互作用ではなく、より伝統的な学校のカリキュラムを通してよりも、。アンスクーリングは、大人が促進する、子供たち自身が主導する活動の探求を奨励します。アンスクーリングは、主に、標準的なカリキュラムと従来の評価方法、および従来の学校教育の他の機能が、各子供の教育を最大化するという目標に逆効果であるという論文で、従来の学校教育とは異なります。

ジョン・ホルト

1964年ホルトは、彼の最初の本、出版されどのように子供の失敗を児童生徒の学術的失敗がなかったことを主張し、にも関わらず実際に、学校の努力ので、学校の。当然のことながら、どのように子供たちが失敗するかは論争の火の嵐に火をつけました。ホルトは、主要なテレビのトークショーに出演したり、ライフマガジンの書評を書いたり、トゥーテルザトゥルースのテレビゲーム番組にゲストとして出演したりするほど、アメリカ国民の意識に拍車をかけました。[51] 1967年に出版された彼のフォローアップ作品、How Children Learnで、ホルトは子供の学習過程と、その過程で学校が短絡すると信じた理由を解明しようとした。

瞑想的な教育

瞑想的な教育は、世俗的、精神的、宗教的、そして世俗的な視点に基づいた多様な目的のために、マインドフルネスやヨガなどの内省的な実践をカリキュラムや教育のプロセスに取り入れることに焦点を当てています。[52] [53]観想的アプローチは、教室、特に高等教育または（しばしば修正された形で）中等教育で使用される可能性があります。パーカーパーマーは、観想的な方法の最近のパイオニアです。社会の観想心センターは、教育に焦点を当てた支部、高等教育の観想心協会を設立しました。

観想的な方法は、教師が準備する際にも使用できます。ウォルドルフ教育は、後者のアプローチの先駆者の1人でした。この場合、前日の活動を意識的に見直すなど、さまざまな実践を通じて、内容、形式、または教授法を充実させるためのインスピレーションを求めることができます。学生を積極的に意識させます。刺激的な教育テキストを熟考します。ジグラーは、教師は自分自身の精神的発達に焦点を当てることによってのみ、生徒の精神的発達にプラスの影響を与えることができると示唆しました。[54]

組織 国籍 コメント
教育哲学者の国際ネットワーク世界的にINPEは隔年で国際会議を後援しています。[要出典]
教育哲学米国PESは、アメリカ合衆国の教育哲学のための全国社会です。このサイトは、PES、そのサービス、歴史、出版物に関する情報、および教育哲学に関連するオンラインリソースへのリンクを提供します。[要出典]
グレートブリテン教育学会哲学イギリスPESGBは、教育哲学の研究、教育、応用を推進しています。それは国際的なメンバーシップを持っています。このサイトは以下を提供します：協会の活動へのガイドと教育哲学と影響のジャーナルについての詳細。[要出典]
教育哲学学会米国この協会は、アメリカ合衆国中西部地域で年次総会を開催し、ディスカッションフォーラムと大学院生コンペティションを後援する教育哲学者の専門家協会です。アメリカ哲学会の関連会社。[要出典]
デューイ研究センターアメリカ、南イリノイ大学カーボンデールにある南イリノイ大学のデューイ研究センターは、1961年に「デューイプロジェクト」として設立されました。
音楽教育哲学国際協会わからない国際音楽教育哲学協会（ISPME）は、教育的目的と専門的目的の両方に基づいて設立されました。そして、音楽が教えられ、学ばれる他のすべての場所と方法。」[55]
スペンサー財団米国スペンサー財団は、米国または海外の教育に関する新しい知識を生み出すことを約束する調査に資金を提供しています。財団は、1年以内に完了することができる小規模な助成金から、大規模な複数年にわたる取り組みまで、さまざまな規模の研究助成金に資金を提供しています。

  • 方法論
  • 教育学

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  • 比較教育の四半期レビュー：アリストテレス[5]
  • アンドレ・クラーク、マイケル・ヤングの回顧教育：1990年以降の政策と実施[6]
  • フレイレ、ユネスコの出版物

  • 「教育哲学」。ではスタンフォード哲学百科事典
  • 教育哲学百科事典
  • 教育の思想家。ユネスコ-国際教育局のウェブサイト
  • 音楽教育哲学国際協会
  • 教育哲学者の国際ネットワーク
  • 教育哲学
  • グレートブリテン教育学会哲学
  • オーストラリア教育哲学協会
  • カナダ教育哲学協会（CPES）
  • 北欧教育哲学協会
  • 教育哲学学会
  • オハイオバレー教育哲学
  • 人文科学研究ネットワーク; Te Whatunga Rangahau Aronu
  • リーダーの教育アドバイス